引言

体医融合人才培养真正卡住的地方，多半不在技术。技术能引进，设备能采购；真正难办的是两套职业惯习对不上。体育看重训练与表现，医学看重诊断和风险控制，中间还隔着谁签字、谁担责这些说不清的事。融合于是很难只靠加课解决。课当然可以加，惯习却要在一处一处的日常实践里慢慢养。能共享的价值参照，很少写在课程文本上。学生真正记得住的，常是带教老师蹲下来替伤员检查足弓的那一下，是队医在运动员执意带伤上场时说的那句“今天不行”。健康筛查做在负荷之前，处方要落笔签名，器械用完归位消毒；急救的时候谁站哪个位置、喊哪一句口令，康复训练里手掌又该托在关节的哪一侧。这些细节不进考核，却天天在说话。它们把“生命至上”“健康第一”递给学生，靠的不是概念，是身体和感受。到了数智范式，情况又不同了。可穿戴设备、运动处方系统、虚拟仿真把原本依附于现场的经验，做成可记录、可分发的数据和影像。符号能跨时空复现，这是好处；代价是那些不太能量化的东西容易被滤掉。隐性符号因此不再只是背景，它开始决定育人成不成。

围绕这一题目，已有研究大致可分三路。做体医融合的一路，重点在论证必要性、设计服务模式与培养方案；制度与课程谈得细，价值怎样在日常实践中被学生接住，却语焉不详。做隐性课程与课程思政的一路，看的是校园文化、师生互动和实践教学里的价值渗透；不过分析对象多是显性载体如何配置，隐性符号自身长什么样、怎么变，反倒少有人追问。关心数智技术的一路，讨论可穿戴设备、人工智能与数字孪生在评估和训练中能用上什么，评价指标却集中在数据精度与训练效率，育人效果基本没进考察范围。三路各自回答了体医融合“如何建制”、思政“如何渗透”、技术“能做什么”，合起来仍缺一环：三者在同一条培养链条上如何衔接。政策上并不含糊。《“健康中国2030”规划纲要》已提出加强体医融合和非医疗健康干预，《体育强国建设纲要》又要求推动全民健身与全民健康深度融合。但政策指向不等于实现路径。本文即以这一学理与实施的双重空缺为问题意识：先辨其现状，再究其成因，后陈其对策。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本文以体医融合人才培养中的隐性思政符号及其育人作用为研究对象。所谓体医融合人才培养，指体育院校与医科院校在运动训练、运动康复、健康管理与临床医学等专业之间建立的联合培养安排，课程互选、师资互聘、实习基地共享均属其具体形式；这类安排近十年才逐步成形，此前多为各专业分头培养。隐性思政符号则指其中不以课程文本承载、而借行为示范与情感体验传递价值判断的符号形态：教材与大纲规定的内容属于显性部分，教师的操作示范、队医的现场处置、实践环节的先后次序，则是这类符号的主要存在方式。研究时段以近十年为重心，并上溯体育与医学教育分途建制的历史，以说明当代断裂的由来。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

文献主要来自中国知网、万方数据与 Web of Science。中文主题词取“体医融合”“运动处方”“课程思政”“隐性课程”“隐性符号”“数智技术”及其组合；外文取 sports-medicine integration、exercise prescription、implicit curriculum、digital twin、embodied learning 等。时段限定2005年至2025年，以体育学、教育学、医学教育三个领域的核心期刊论文、政策文本与权威著作为主。政策文件按发布机关、文号、年份逐条核对，理论著作中译本与原著对照着读。这些文献派三个用场：立住符号的学理依据，描出三个阶段的历史轮廓，为成因分析寻找可比较的经验描述。

1.2.2 逻辑分析法

具体用了归纳、演绎与比较。归纳从筛查、处方、器械管理、急救、康复这些环节里提取共性，用来界定符号的维度；演绎从符号互动、文化资本、情境学习三支理论出发，推断价值为何依赖特定社会条件；比较则把技艺传授、学科建制、数智赋能三个阶段摆在一起，看符号重心怎么位移、当代断裂落在哪几处。本文不设问卷，不做量表，也不作统计推断。所获结论属理论判断，是否站得住，还要靠实证研究来验。

2结果与分析

2.1 隐性思政符号的构成、累加与当代断裂

要判断隐性思政符号能不能支撑育人，先得看清它由什么构成、怎样演变，又 en 何处失去支撑。符号不是凭空起作用的，它靠一套支撑条件。这些条件不在同一时间形成，而是一层层叠加。叠加到某一刻，支撑条件整体退场，留给当代的就不只是可资利用的专业禀赋，还有进入实践的结构性障碍。

2.1.1价值内核、行为规训与情感认同的构成

拆开来看，隐性符号里装的其实是三样东西，只是它们并不摞在同一个层面上。最里头是一个判断——什么是好的健康服务。这判断说起来很空，“生命至上”“健康第一”八个字就够；真管用的时候却一点都不空：风险与成绩撞上，学生往哪边站，站的就是它。判断要落地，得变成手上的动作。筛查做在负荷之前，告知做在干预之前，器械用完归位消毒；出了事谁先喊、喊什么，也有讲究。这些动作本身是技术活，重复千百遍之后，对身体、对他人处境的那点尊重也就跟着长了出来。再往下是情绪。疼痛有没有被当真，害怕有没有被安抚；再细一层，是隐私有没有替人守住。学生心里过不过得去，往往卡在这几处。三者并不并排摆着。判断压在上面，动作是它的落地形式；至于情绪，管的是这套东西能不能被学生真心接住。

2.1.2 技艺传授、学科建制与数智赋能的累加

三层内涵不是一次成型，而是在三个阶段里慢慢累加。技艺传授期大致到20世纪90年代为止：体育,医学各带各的徒，体医之间的知识交换多发生在运动队医务室和康复病房；符号依附于某位师长的声望与作风，还没进课程。2000年前后进入学科建制期。运动人体科学、运动康复、健康管理等专业陆续设立，课程体系与实习规范立住了，符号从个人作风转向专业规范，作用面由个人扩到院校。2016年以后是数智赋能期：可穿戴设备、运动处方系统、虚拟仿真进了课堂，载体从现场经验变成数据与影像，作用面再往外扩一层，到了社会氛围（见表1）。

阶段	承载方式	符号重心	作用面
技艺传授期（1990年代前）	师徒示范、医务室在场	师长作风与个人声望	个人
学科建制期（2000—2015）	课程规范、实习带教	专业规程与职业伦理	院校
数智赋能期（2016年至今）	可穿戴设备、处方系统、虚拟仿真	数据规则与影像叙事	社会氛围

2.1.3 时间、实践能力与意义的关系断裂

累加的背面是退场。经济活动一旦从社会关系中抽离，便失去原有支撑——这类关联现象波兰尼讨论过。本文借“关系断裂”一词，指教育活动中符号与其支撑条件的联结趋于失效。断裂有三处，位置各不相同。

先看培养节奏。传统体医融合能力靠长期跟队与驻科带教养成，师生在同一时空里反复共处；如今实践被切成一段段见习、实习，共处的连续性掉了下去。价值示范于是失去稳定的时间容器。这是时间关系断裂。

示范环节同样失守。从前“怎么保护、怎么劝止”，队医或教师长期在场，做给学生看，模仿即得；如今示范者流动性大，学生得在示范不稳的条件下自己多花功夫补上。门槛就这样从“自然获得”变成“额外投入”。这是能力关系断裂。

更麻烦的是表述层面。体医融合的价值需要重新生产；缺了有效转译，“健康第一”多半只能当口号念，落不到职业行为上。此为意义关系断裂。

三处断裂并不孤立。时间容器碎了，示范的连续性就弱；示范一弱，能力习得成本又抬高；成本一高，意义生成的空间再被挤压。

2.2三重关系断裂的成因分析

谈成因之前，得先说清价值为何离不开特定社会条件。惯习内化在身体里，能否养成，取决于可支配的时间与稳定的示范；身份认同是被互动确认出来的，靠宣示给不出来；情感的表达与抽离，受职业情境长期塑造；共同体要靠在反复的共同经历里凝聚；品格更是练出来的，一次劝诫换不来。这些说法指向同一个判断：价值传递不是态度问题，是条件问题。条件在，价值自会附到行为上；条件缺，它就只停在纸面。下面分三端，追溯三处断裂各自的来由。

2.2.1 制度切分与时间关系断裂

传统体医融合能力的养成，靠的是连续共处。学生随队一整季、驻科一整月，同一名队医在不同情形下怎么判断，他看在眼里，反复看。当代培养制度不这么运转：学分计量学习，实践被切成见习、实习、轮转若干片段，每段时间短、责任轻、交接勤。师生关系于是从“同处”变成“到场”。规范的初衷没错，副作用却明显：原本要靠长时间浸润才递得过去的价值示范，被压缩成“安排得下、却记不住”的场合。学界早有设立体育与医学交叉专业的呼吁，恰说明现行专业建制仍以分割为常态。时间关系断裂，由此而来。

2.2.2 组织分隔与能力关系断裂

体医融合牵着体育与卫生健康两套管理体系。院校、运动队、医疗机构分属不同组织序列，考核指标、责任边界、工作节奏都对不上。带教者多半靠个人关系临时邀约，既无制度化的任职资格，也无稳定的时间保障；人员一调动、任务一冲突，带教链条便断。运动处方师一类的岗位至今没有贯通的培训与晋升通道，实训基地也不充足。能力关系断裂由此而生。学生要学的“怎么保护、怎么劝止”，本该由稳定的示范者长期提供；可示范者在当下是流动的。门槛于是从自然获得变成额外投入，原本该由组织承担的成本，转嫁到了学生个人头上。

2.2.3 评价偏置与意义关系断裂

评价这件事，眼下只认能算的：训练负荷多少、数据精度到小数点后几位、考核通过率百分之几，都采得到、比得了。另有些东西根本采不到。服务对象说疼，该不该信；带伤上场的要求摆在面前，拒不拒。这类判断没有位置放，最后被归进“态度与情感”一栏，方案里写着，考场上却不考。写得多了、考得少，学生自然分得清哪头轻哪头重。数智技术进入学校体育之后，评价的定量化被进一步推进。价值长期不可见，喊得再响也只是口号。“健康第一”便是如此：学生写总结时想得起来，别的时候未必。

断裂类型	直接成因	具体表现	后果
时间关系断裂	培养制度的切分	跟队与驻科带教被切割为见习、实习等片段	示范失去连续的时间容器
能力关系断裂	带教组织的分隔	带教者临时邀约、流动频繁、缺乏稳定接口	习得成本转嫁给学生个人
意义关系断裂	评价体系的偏置	可计量指标占优，价值判断缺乏计量位置	“健康第一”退为口号

2.3“运动处方工作坊”育人范式的推演与实施

对策要对着成因走。制度切分让学习失了完整，就用完整流程去补；评价偏置让价值看不见，就靠转译让它变得可判断；组织分隔让带教缺少稳定接口，那就分层铺设、再统一标准。

2.3.1 界定工作坊构念辨明育人形态边界

“运动处方工作坊”指的是一种教学安排：拿一个真实案例，把学生分成小组，在具体场景里把运动处方的整套流程从头走到尾。规模不用大，6至10人一组即可；周期2至4周，沿接案、筛查、评估、处方、随访五个环节推进，由一名专业教师和一名有临床或队医背景的指导教师共同带教。它的最小单元，说白了就是一支小组守着一个案例，在一处场景里把一套流程走完。它之所以能回应制度切分，是因为把这堆被切碎的学习重新拼成了整块：学生守着同一个案例走完全程，责任不因交接而中断。国外把临床运动生理学做成贯通专业、职业与就业的完整序列，工作坊承担的正是其中的实践环节。边界也要划清。课程讲授以知识传授为主，它反过来，看的是流程能不能完整执行；临床实习追病例数量与轮转广度，它追的却是同一案例的深层参与；科研训练出论文、出数据，它出的则是可复核的处方和可追溯的随访记录。边界为什么重要？因为它决定资源投向。把工作坊当成课程的补充，投入就落在课时上；当成完整流程的训练，投入得落在案例、场地和带教上。流程的完整性，省不得。

2.3.2 贯通三重转译重构体医融合当代表达

评价偏置的病根是价值不可见，对策就该让价值变得可判断。头一步是形态转译：抽象的操作要求得做成看得见摸得着的东西。“先筛查后负荷”要落成一张必须双签的筛查单，“尊重隐私”要落成评估室的门牌和遮挡，“及时呼救”要落成固定的口令与站位。这一步做完，还得把“健康第一”落成具体的取舍：运动员要求带伤上场，学生要能说出拒绝的理由和替代方案；患者隐瞒病史，学生要能看出风险、把处方调过来。这是意义转译。最难的是参与转译，旁观要变成承担：接案、评估、书写处方、随访，每个环节都得有人负责，而责任恰恰来自“这个角色换不了人”。三重转译缺一不可。缺了形态，符号沦为道具；缺了意义，就成了说教；缺了参与，剩下的只是流程。

2.3.3 铺设分层进路防范转化实践偏差风险

组织分隔的对策有二：分层与统一接口。分层是按课堂、实训、岗位实践三个层次铺路。课堂层以案例研讨为主，重点在形态转译，让学生在进场之前先有流程意识；实训层用模拟场景，重点在意义转译，让学生在可控风险里练判断；岗位实践层直接接真实案例，重点在参与转译，让学生在责任约束下走完整个流程。统一接口，则指三层共用同一套处方模板、同一份随访记录、同一组带教职责说明。不同组织的带教者照同一把尺子办，人员更替造成的断裂便能少些（见表3）。推进时还要防三类偏差。符号空转是常见的一种：形式齐全，价值空缺，宣誓、签字、仪式一样不缺，学生的判断却纹丝未动。技术炫技更热闹，把设备精度与数据规模当作育人成效，工作坊办成了设备展示。最难察觉的是过度表演化，为求呈现效果设计情节，真实案例变成了剧本。三类偏差其实同源：把符号的可见性误当成了符号的有效性。

培养路径	主要场域	关键动作	主要回应
课堂层	教室、案例库	案例研讨、流程复盘	意义断裂：评价偏置
实训层	模拟实验室、康复中心	情景演练、角色互换	能力断裂：组织分隔
岗位实践层	运动队、康复机构、社区健康服务点	真实接案、处方与随访	时间断裂：制度切分

注：末列“主要回应”为依据成因分析所作的对应性推演，不构成经验结论。

3 研究结论

（1）隐性思政符号在体医融合人才培养中由三层叠成：价值判断在最上头，行为程式居中，情感体验最贴人。它的内涵不是一次成型，而是随师徒相授、学科建制、数智赋能一路加码，作用面也由个人而院校、再而社会氛围。到了当下，它与时间、能力、意义的联结却是相继松动的，而且三处松动彼此牵连。

（2）松动有来由，不止一端。学时按学分切碎，师生不再长期同处；带教靠临时邀约，示范者本身就在流动；评价只认能算的数，价值判断无处安放。三条来由互为条件，共同构成当代育人的结构性障碍。

（3）据此，本文推出“运动处方工作坊”。它以一支小组守着一个案例、在一处场景里走完一套流程为最小单元；课程切碎的东西，用完整流程补回来；价值看不见的地方，靠形态、意义、参与三重转译变得可判断；带教缺接口，则按课堂、实训、岗位实践分层铺设，再以统一模板对接。

（4）落地要防三类偏差：符号空转、技术炫技、过度表演化。三者的根子在一处，把符号的可见性当成了符号的有效性。

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